O fechamento de escolas em área rural reacende o debate sobre como superar o analfabetismo, a evasão e a migração de crianças que têm de se deslocar diariamente até as cidades para estudar.
Em quatro anos, a Escola Municipal de Educação Fundamental do Campo Eugênio Trovatti, localizada no distrito de Bueno de Andrada, em Araraquara (SP), perdeu 32 alunos em razão da migração de famílias de trabalhadores rurais para a cidade. A expansão da lavoura mecanizada também afetou os moradores de duas colônias agrícolas no município vizinho de Matão. Como consequência, a escola que atendia as crianças que lá moravam, localizada no bairro rural de Silvânia, corre o risco de ser fechada. O cenário se repete Brasil afora. Segundo dados do Censo Escolar Inep/MEC, ao longo da última década, o número de escolas do campo brasileiras sofreu uma redução de 31,46%, ou seja, 32.512 unidades a menos.
De 2012 para 2013, o levantamento indicou 3.296 escolas do campo a menos no Brasil. A crescente redução das escolas tem provocado tensões. No começo deste ano, cerca de 750 crianças e professores das áreas rurais do Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra ocuparam a entrada do Ministério da Educação, em Brasília (DF). Leram um manifesto para o ministro José Henrique Paim e deixaram as marcas de suas mãos pintadas na fachada do ministério. Protestavam contra o fechamento das escolas do campo, a precariedade das condições de ensino na área rural e a desvalorização dos profissionais da educação.
Os conflitos no campo vêm se agravando nos últimos anos como consequência de enfrentamentos pelo acesso, posse e uso da terra, e envolvem diferentes categorias de camponeses e povos tradicionais (indígenas, quilombolas, ribeirinhos etc.). No caso da educação, dois fatores, em especial, explicam o acelerado processo de fechamento de instituições no meio rural: a disputa pela terra e o entendimento dos municípios e estados de que, com os altos custos para a manutenção de unidades com poucos estudantes, não vale a pena mantê-las abertas.
Modelo agrícola
Embora o Movimento da Educação do Campo tenha conquistado avanços ao longo dos últimos 15 anos, inserindo o tema, tanto na agenda do governo quanto na das universidades, vem também amargando derrotas. Além do avanço da fronteira agrícola com vistas à produção de commodities, grandes obras do governo federal – a exemplo das usinas hidrelétricas – têm desalojado trabalhadores rurais e comunidades de seus territórios. De acordo com a Comissão Pastoral da Terra (CPT), em 2013 foram registrados 1.007 conflitos por terra em todo o território brasileiro; desses, 81,1% foram provocados pela ação de fazendeiros, grileiros, madeireiros, empresários ou mineradores, ou ainda do Poder Público, por meio de prisões e ações de despejo. Um cenário que, inevitavelmente, afeta as escolas.
“Enfrentamos um problema grave, que faz a fagocitose dessas vitórias: a disputa pelo modelo de desenvolvimento do campo. Estamos perdendo por 10 a 0”, afirma a pós-doutora em Educação Monica Castagna Molina, diretora do Centro Transdisciplinar de Educação do Campo e Desenvolvimento Rural e coordenadora do Grupo de Trabalho de Apoio à Reforma Agrária da Universidade de Brasília (UnB). “Quando falamos em educação, consideramos o campo com gente; quando o campo está tomado por monoculturas ou máquinas, não há espaço para escolas. Quem ganha com esse modelo de desenvolvimento agrícola? O agronegócio.”
A redução do número de estudantes da escola de Araraquara (SP), por exemplo, tem relação com o gradual fechamento da colônia rural da Fazenda Periquito, a nove quilômetros da estação ferroviária local. Algumas casas já foram demolidas pela Usina Santa Cruz, que é proprietária da área, outras foram abandonadas. Com a mecanização na lavoura, a demanda pelo trabalho braçal diminuiu, mas a exigência de mais espaço para a plantação de cana-de-açúcar aumentou. Segundo o professor e coordenador pedagógico da escola Júlio Ribeiro, em 2010, 50 crianças da colônia estudavam na unidade; atualmente, são 25. Muitas famílias acabaram se mudando para os bairros rurais do distrito ou para a periferia de Araraquara. O mesmo ocorreu com os moradores das colônias São José do Matãozinho e Bento Carlos, que foram destruídas ao longo da primeira década deste século no município vizinho de Matão, aquele que hoje vive sob o temor de que a escola do bairro rural de Silvânia seja fechada.
Se no interior de São Paulo o avanço da cana-de-açúcar desafia a permanência dos trabalhadores rurais em suas terras, no município de Cláudia, no norte do Mato Grosso, o reservatório da Usina Hidrelétrica de Sinop, obra em construção, vai alagar cerca de dois mil hectares de um total de mais de seis mil do Assentamento 12 de Outubro, criado pelo MST e reconhecido pelo Incra. Embora o terreno onde se encontra a Escola Estadual Florestan Fernandes não vá ser diretamente afetado, o cotidiano da comunidade sofrerá mudanças com o impacto da barragem, já que famílias perderão suas casas e parte da floresta, da qual tiram seu sustento, ficará embaixo d’água.
Identidade cultural
Em 2013, o Censo Escolar registrou 41.060 escolas com menos de 50 alunos na área rural. Devido à pequena quantidade de estudantes e ao isolamento das unidades, os municípios, responsáveis prioritariamente pela oferta do ensino fundamental, alegam altos custos para a manutenção das escolas do campo. Muitos gestores, então, acabam optando por desativar escolas da zona rural e agrupar os alunos oriundos delas em unidades maiores, geralmente na cidade, disponibilizando o transporte escolar para que percorram os longos trajetos.
Tal processo é conhecido por nucleação – e, para muitos pesquisadores, refere-se mais à conveniên-cia das administrações do que ao bem-estar do estudante, uma vez que afasta a criança de seu ambiente original e interfere em sua identidade cultural. De acordo com um estudo do Ipea, baseado em análises sobre o Censo Escolar de 2010, cerca de 2,7 milhões de crianças e adolescentes se deslocam diariamente do campo até as cidades para estudar. Em razão das grandes distâncias, muitos acabam se mudando para as áreas urbanas a fim de concluir os estudos; outros abandonam a escola.
“O fechamento das escolas do campo tem sido o início do fim das comunidades. Tudo ocorre no entorno da escola e, ao fechá-la, levando os alunos para a nucleação ou para a cidade, as famílias vão junto e a comunidade se dissolve. Em seguida, aquele território vira fazenda”, afirma o educador e filósofo Alceu Zoia, do grupo Múltiplos Olhares Pedagógicos da Educação do Campo (Mopec), da Universidade Estadual do Mato Grosso (Unemat).
Em meio ao atual cenário de tensões, o entendimento dos municípios tem sido contestado pelo Governo Federal. Em 27 de abril deste ano, a presidente Dilma Rousseff sancionou a Lei 12.960, que altera o artigo 4º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/1996) e estabelece que, “antes de fechar escola pública que atenda estudantes residentes no campo, o prefeito ou secretário de Educação devem consultar o conselho municipal de educação” – órgão normativo que tem em sua composição representantes dos gestores e de toda a comunidade escolar.
“Uma das grandes dificuldades é a compreensão, ainda presente em nossa sociedade, de que é desnecessário investir na educação do campo, desconsiderando que todos têm direito à educação. Nesse contexto, nosso principal desafio é evitar o fechamento de escolas do campo e garantir que os sistemas estaduais tenham uma participação mais ativa nesta agenda, de forma a garantir o acesso à educação aos adolescentes e jovens do meio rural”, afirmaram os dirigentes da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi), do Ministério da Educação, em entrevista concedida à Educação, por e-mail. “Quando analisamos os dados do Censo Escolar, observamos que mais de 50% das matrículas estão concentradas nos anos iniciais do ensino fundamental, o que é preocupante”, afirma o órgão.
A oferta do ensino médio também é precária e igualmente submetida ao processo de nucleação. Segundo a Pnad/IBGE, de 2012, 932.019 jovens entre 15 e 19 anos da área rural não estudavam naquele ano. Além disso, a distribuição das matrículas é bastante desproporcional: para cada duas vagas nos anos iniciais do ensino fundamental, há uma nos anos finais. E, para cada seis vagas nos anos finais do fundamental, existe uma no ensino médio. “Há uma gravíssima distorção idade/série no meio rural”, afirma a pesquisadora Monica Molina, da UnB.
Lógica da exclusão
Mesmo onde há oferta educacional, a realidade é preocupante. Boa parte das 70.816 instituições na área rural registradas em 2013 (uma década antes eram 103.328), continua sem infraestrutura adequada, biblioteca, internet ou laboratório de ciências. Outro ponto de alerta é a falta de adequação do material didático. Diversas instituições adotam conteúdos, práticas e atividades bastante distantes do universo cotidiano e simbólico dos alunos camponeses, quilombolas ou ribeirinhos. “É possível dizer que, em muitos locais, se faz a reprodução do modelo das escolas da cidade”, diz a geógrafa agrária Francilane Eulália de Souza, professora da Universidade Estadual de Goiás (UEG), que analisou, em seu doutorado, os livros de geografia usados em escolas goianas municipais e estaduais que recebem alunos do meio rural.
“Muitos livros didáticos trabalham os temas com base na perspectiva da cidade, colocando-a como o lugar da oportunidade, do movimento e do consumo”, afirma a pesquisadora. “Não se trata de oferecer um olhar unilateral”, diz Francilane, “mas de pensar no campo e na cidade como territórios interligados. O lugar onde vive o estudante deve ser valorizado.”
Dívida histórica
A educação dos camponeses demorou para entrar na pauta do Estado brasileiro: no início do século 20, em razão do crescente êxodo rural que provocava o inchaço das cidades, passou-se a discutir a criação de escolas no campo como uma possível solução para conter tal fluxo migratório. Mas não havia, naquele momento, uma preocupação efetiva em oferecer autonomia aos sujeitos que viviam nas áreas rurais; os programas educativos eram voltados para a qualificação e inserção da mão de obra camponesa em um sistema produtivo que começava a se modernizar. Raras foram as políticas públicas direcionadas ao desenvolvimento do campo desvinculadas do âmbito estritamente econômico.
A visão de que o campo seria um espaço inferior e atrasado em relação à cidade guiou muitos dos programas realizados ao longo de décadas e ainda persiste no imaginário de muitos gestores. “O referencial teórico daquela época era muito pobre, elaborado com base na concepção de que as pessoas do campo eram subordinadas, subjugadas e coadjuvantes no processo; por isso, não precisariam de uma política especial de educação para elas”, afirma o geógrafo Bernardo Mançano Fernandes, pesquisador e professor da Universidade Estadual Paulista (Unesp) e da Cátedra Unesco de Educação do Campo e Desenvolvimento Territorial e estudioso do MST.
A marginalização histórica dos camponeses pode ser constatada pelos baixos índices de escolarização no meio rural: entre aqueles com 15 anos de idade ou mais, 21,1% são analfabetos e 47,73% não concluíram o ensino fundamental, conforme dados da Pnad/IBGE 2012. No meio urbano, 6,6% dos brasileiros daquela faixa etária são analfabetos. O índice nacional ficou em 8,7%.
Alternativas possíveis
Herança das primeiras tentativas de oferta educacional primária no campo, ainda persiste no meio rural o modelo de turmas multisseriadas ou unidocentes, caracterizadas pela reunião de alunos de diferentes níveis de aprendizagem sob a responsabilidade de um único professor. Dados do Censo Escolar 2013 indicavam que o país tinha 38.881 escolas do campo com classes multisseriadas do primeiro ao quinto ano do ensino fundamental, com maior concentração na região Nordeste (na área urbana, eram 2.730 unidades). Tais escolas ainda são alvo de críticas pelo fato de a seriação ser considerada por muitos a lógica escolar mais adequada à aprendizagem. Contudo, de acordo com vários pesquisadores, ela se revela uma forma possível e necessária de organização escolar no campo.
Em Campina Grande, município do agreste paraibano que adota o sistema de ciclos (baseado na progressão continuada), as turmas multicicladas são uma alternativa para manter as escolas do campo em funcionamento nas comunidades onde vivem seus alunos. “Nossas escolas do campo são muito distantes umas das outras”, afirma o educador Enildo da Silva Pereira, coordenador pedagógico das escolas do campo da secretaria de Educação do município e ex-professor de classe multiciclada.
Dos 34 estabelecimentos da zona rural do município, nove são regulares e 25 multiciclados e recebem, respectivamente, 2.022 e 1.032 estudantes. Em 2013 eram dez as escolas regulares – mas, este ano, uma delas, a Escola Municipal Maria da Luz, tornou-se multiciclada por não ter atingido o número mínimo de alunos. Em vez das cinco turmas, em 2014 são três (Pré 1 e 2; 1º ciclo e 2º ciclo), atendendo 49 crianças.
Todas as escolas do campo de Campina Grande vão até o 5º ano do ensino fundamental, com exceção de uma, regular, que oferece até o 9º ano. “Precisamos adaptar algumas escolas, construir salas, para que tenhamos pelo menos uma unidade em cada distrito com o fundamental completo. É importante que as crianças do meio rural continuem estudando nas próprias comunidades”, diz Enildo.
Uma prática que tem se revelado bem-sucedida em instituições de ensino médio e superior é o regime da alternância, que combina um período de aprendizagem nos espaços formativos escolares a um período de atuação na comunidade. Deste modo, os alunos não precisam deixar o campo para estudar. Esse é o caso da Escola Agrícola Terra Nova, no município de Terra Nova do Norte, no Mato Grosso. A escola profissionalizante atende atualmente 217 estudantes entre 15 e 18 anos, divididos em dois grupos alternados – o primeiro, reunindo os jovens de Terra Nova, distribuídos em quatro turmas (1º ao 4º ano), e o segundo, com os jovens dos municípios vizinhos (1º ao 3º ano). Enquanto um grupo passa uma semana em período integral na escola, o outro se dedica às atividades em seus respectivos sítios e comunidades (leia mais na pág. 52).
Difícil, mas não impossível
Quando a educação é prioridade tanto para o governo quanto para a comunidade, é possível vencer gradativamente os obstáculos. A afirmação é da educadora paraense Sandra Helena Ataíde, professora do Instituto Federal do Pará. Entre 2005 e 2012, Sandra foi gestora de educação de Moju, município ribeirinho do nordeste do estado, e nesse mesmo período também participou da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), coordenando por quatro anos a seccional Pará e por dois anos a região Norte. “Não foi uma gestão fácil diante da situação em que a educação se encontrava”, conta.
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) local, em 2005, estava entre os piores do Pará: 2,1. E a taxa de analfabetismo entre os moradores com 15 anos ou mais beirava os 30%. “As escolas todas eram muito precárias, barracões sem teto ou cobertos de palha”, diz Sandra. Cerca de 24 mil alunos eram atendidos pelos 188 estabelecimentos existentes – a maior parte deles espalhada pela extensa zona rural, onde vive a maioria dos mojuenses.
Durante os oito anos de gestão, Sandra diz que conseguiu ampliar a oferta no campo – muitas escolas tinham apenas os anos iniciais do ensino fundamental – e melhorar as condições de infraestrutura, além de investir na formação dos professores. “Contribuiu muito o fato de o gestor municipal ter a educação como prioridade”, conta ela. O analfabetismo entre os mojuenses maiores de 15 anos havia caído para 18% em 2010, segundo o IBGE, e o Ideb de 2011, subido para 4,1. “Aprendi a ouvir a população para poder tomar as decisões”, afirma a educadora. “Às vezes, o gestor, diante de obstáculos como a dificuldade de viabilizar o transporte ou da precariedade do espaço físico, acha que o melhor é fechar a escola. Sou a favor de mantê-la, e que a gestão faça o máximo para dar o atendimento àquela comunidade.”
Espalhadas pelo Brasil, existem escolas do campo que superaram os desafios mais prementes e, graças ao comprometimento dos professores, ao envolvimento da comunidade e ao apoio dos gestores públicos e das universidades, conseguiram se firmar como referências para a população do entorno (leia nas próximas páginas). “Hoje a educação do campo é uma política de Estado”, afirma a professora Monica Molina, referindo-se ao Decreto nº 7.352/2010, um importante marco legal.
Por meio do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera), desde 1998, dos esforços para garantir a Educação de Jovens e Adultos no meio rural, e das ações do Programa Nacional de Educação do Campo (Pronacampo), entre outras iniciativas, a escolarização no meio rural brasileiro vai resistindo. “A educação do campo tem em suas raízes a força da identidade da luta dos povos do campo”, diz Marisa de Fátima da Luz, dirigente do setor de educação do MST de São Paulo. Afinal, todos os brasileiros têm direito à educação, independentemente de sua localização geográfica.
| O que faz uma escola do campo | |
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Falar em campo no Brasil hoje é voltar-se para um contingente de mais de 29,8 milhões de pessoas, que representam 15,17% dos brasileiros, segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios/IBGE de 2012. Mas a localização geográfica da escola não é o único aspecto que a define como do campo: sua identidade está relacionada com os estudantes que recebe. O próprio decreto nº 7.352/2010 estabelece que escola do campo é aquela situada tanto em área rural, conforme definida pelo IBGE, quanto em área urbana, desde que atenda predominantemente a populações do meio rural. Quilombolas, indígenas, ribeirinhas, de assentamento, de distrito ou povoado, de colônia agrícola, de comunidades praianas, extrativistas, garimpeiras ou caboclas: a nomenclatura atribuída às escolas do campo reflete a diversidade do meio rural brasileiro. Se, num passado não muito distante, o modelo de “educação rural” limitava-se a uma oferta superficial do ensino aos camponeses, hoje pesquisadores e movimentos sociais defendem outro paradigma. Por isso, já não se usa mais a terminologia “escola rural”, que traz embutida a marginalização histórica dos povos do campo, e sim “do campo”. “A população camponesa assume o protagonismo no desenvolvimento de seus territórios e tem no Estado um parceiro”, conta Bernardo Mançano, da Unesp. |
| Licenciaturas específicas | |
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A formação e o comprometimento dos educadores se mostram fundamentais para o avanço da escolarização da população camponesa – são eles os responsáveis pela elaboração do projeto político-pedagógico (PPP), pela incorporação de aspectos da identidade territorial dos estudantes na sala de aula e pelo fortalecimento do vínculo da escola com seu entorno. Atual- |
| Professora do campo | |
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A militante do MST mato-grossense Ana Maria dos Reis, a Teca, está entre os 27 estudantes da primeira turma do curso de Licenciatura em Pedagogia do Campo, oferecido pela Unemat desde 2011. Uma das fundadoras do Assentamento 12 de Outubro, em Cláudia (MT), aquele ameaçado pela construção da usina hidrelétrica, ela participou da primeira experiência educacional com os sem-terra locais. Em 2006, enquanto ocupavam um acampamento à beira da BR 163 e aguardavam a liberação do território pelo Incra, as famílias improvisaram duas salas de aula, embaixo de uma castanheira, voltadas à alfabetização de jovens e adultos. As crianças, no entanto, ainda frequentavam uma escola no município vizinho de Itaúba. A partir de 2008, já instalados no atual assentamento, criaram uma escola e passaram a abrigar três turmas do primeiro ciclo; os educadores pertenciam ao próprio MST. Nos anos seguintes, ampliaram a oferta até o ensino médio, incluindo a Educação de Jovens e Adultos. Além de Teca, outros três professores da Escola Estadual Florestan Fernandes também cursam Pedagogia do Campo na Unemat. Todos estão no 5º semestre (de um total de dez). “A maior parte de nós tinha apenas ensino médio”, diz ela. “Nesse curso, a gente busca unir a experiência prática com a teoria, o que qualifica ainda mais nossa atuação aqui no assentamento. A gente sempre busca trabalhar os temas geradores que têm a ver com a realidade dos alunos.” |
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